POR QUE QUASE


TODOS OS CRIMINOSOS SÃO HOMENS? Parte I[1]





por Satoshi Kanazawa[2],








POR QUE OS HOMENS COMETEM CRIMES INTERPESSOAIS VIOLENTOS?





Em todas as sociedades humanas, sem uma única exceção, os homens cometem a maioria esmagadora de todos os crimes e atos de violência. Por que é assim? Por que os homens são muito mais criminosos e violentos do que as mulheres? Há muitos universais culturais -- características da sociedade humana que são compartilhadas por todas as culturas conhecidas. Donald E. Brown forneceu a lista original de “universais humanos” (e escreveu um livro inteiro sobre eles, adequadamente intitulado Human Universals) em 1991, e Steven Pinker atualizou a lista em 2002, em seu livro Tabula Rasa: A Negação Contemporânea da Natureza Humana. Há provavelmente muitos universais culturais (contrariando o que Franz Boas e o que deterministas culturais pensam[3]) porque a cultura humana é uma manifestação da natureza humana em nível de sociedade, e a natureza humana é universal para todos os seres humanos. Eis porque todas as culturas humanas são mais ou menos as mesmas[4], e há tantos universais culturais. Entre os muitos universais culturais está o fato de que os homens, em todas as sociedades, são muito mais criminosos e violentos do que as mulheres.

Como eu explico em um post anterior[5], os seres humanos durante toda sua história evolutiva foram eficazmente polígamos, e muitos homens casados tiveram múltiplas esposas. Em uma sociedade polígama alguns homens monopolizam o acesso reprodutivo a todas as mulheres, enquanto outros homens são deixados de fora; em tal sociedade, alguns homens não conseguem reproduzir, enquanto quase todas as mulheres o fazem. Em outras palavras, há uma diferença enorme entre os sexos quanto à variação de oportunidades; a diferença entre “vencedores” e “vencidos” no jogo reprodutivo é muito maior entre homens do que entre mulheres. Esta grande diferença de oportunidades torna os homens altamente competitivos em seus esforços para não serem completamente colocados de fora do jogo reprodutivo. Esta competição envolvendo homens conduz a um nível elevado de violência (assassinato, tentativa de agressão, espancamentos) entre eles. O grande número de homicídios entre homens (comparados ao número de homicídios entre mulheres, ou entre os sexos) é uma consequência direta desta competição masculina por companheiras.

Em seu estudo compreensivo dos homicídios, os influentes psicólogos evolucionistas Martin Daly e Margo Wilson observam que a maioria dos homicídios entre homens vem do que é conhecido como “altercação banal”. Um homicídio típico na vida real não é como aquele descrito num episódio de Columbo: premeditado, bem planejado, e executado quase perfeitamente por um assassino meticuloso e inteligente. Ao invés disso, começa como uma briga sobre questões triviais de honra, status, e de reputação entre homens (como quando um homem insulta outro ou mexe com a sua namorada). Porque nenhum está disposto a recuar, as brigas evoluem até se tornarem violentas e um dos homens terminar morto. Porque as mulheres preferem se casar com homens de status elevado e de boa reputação, o status e a reputação de um homem correlacionam diretamente com seu sucesso reprodutivo: quanto mais elevado o status e melhor a reputação do homem, mais reprodutivamente bem sucedido será. Os homens são consequentemente altamente motivados (embora inconscientes) a proteger sua honra, e vão frequentemente longe demais para isso. Daly e Wilson explicam assim homicídios entre homens, em termos do desejo (na maior parte inconsciente) de proteger seus status e reputação na tentativa de ganhar o acesso reprodutivo às mulheres.

O estupro pode parecer ser uma exceção a este raciocínio porque, ao contrário dos assassinatos e das tentativas de agressão, as vítimas da violação são geralmente mulheres, e não há consequentemente nenhuma competição masculina pelo status e reputação. Entretanto, o mesmo mecanismo psicológico que compele os homens a ganharem o acesso reprodutivo às mulheres competindo entre si pode igualmente motivar homens a cometerem o estupro. Os estupradores predatórios são predominantemente homens da mais baixa classe e status, que têm perspectivas sombrias quanto a ganhar o acesso reprodutivo legítimo às mulheres. Quando não for uma manifestação de competição e de violência intrasexual masculinas, a violação pode ser motivada pelos mecanismos psicológicos dos homens que os incitam a ganhar ilegitimamente o acesso reprodutivo às mulheres, quando eles não têm os meios legítimos para tal.

A propósito, eis porque a pena de morte não pode intimidar o assassinato. A lógica da pena de morte supõe que a maioria dos assassinatos é premeditada: um assassino potencial pesa com cuidado e racionalmente os custos e os benefícios do ato, e decide não assassinar se os custos superam os benefícios. Isto pode descrever um assassino imaginário em Columbo, mas não os assassinos na vida real, que não param para pensar antes de transformar sua altercação por motivos triviais em lutas fatais.

A lógica da pena de morte igualmente supõe que a execução é o pior destino possível. De uma perspectiva psicológica evolucionista há algo pior que a morte, que é o fracasso reprodutivo total esperando todo homem que não competir por companheiras numa sociedade polígama. Se competirem e lutarem com outros homens podem morrer pelas suas mãos ou serem executados pelo Estado. Se não competem, entretanto, definitivamente morrerão, reprodutivamente, não deixando nenhuma cópia de seus genes. Assim, cometendo o delito também puderam competir, mesmo com risco de morte; a alternativa seria muito pior.

Em meu post[6] seguinte abordarei como podemos estender esta lógica para explicar porque os homens cometem crimes contra a propriedade.


Pesquisa e tradução: Marcos Brunini (marcosbrunini@yahoo.com.br).
São Paulo – SP, janeiro de 2009.


[1]Why are almost all criminals men? Part I, disponível em http://blogs.psychologytoday.com/blog/the-scientific-fundamentalist/200807/why-are-almost-all-criminals-men-part-i, acessado em 06/01/2009

[2]Satoshi Kanazawa, psicólogo evolucionista na London School of Economics and Political Science e coautor (com Alan S. Miller) de Por Que Homens Jogam e Mulheres·Compram Sapatos - Como A Evolução Molda Nosso Comportamento. Rio de Janeiro: Prestigio Editorial. 2007.

[3]http://blogs.psychologytoday.com/blog/the-scientific-fundamentalist/200805/exotic-culture-never-was-part-i
[4]http://blogs.psychologytoday.com/blog/the-scientific-fundamentalist/200805/there-is-only-one-human-culture; http://informativoliteraturaviva.blogspot.com/, de 10 de abril de 2009
[5]http://blogs.psychologytoday.com/blog/the-scientific-fundamentalist/the-paradox-polygamy-i-why-most-americans-are-polygamous
[6]http://blogs.psychologytoday.com/blog/the-scientific-fundamentalist/200807/why-are-almost-all-criminals-men-part-ii

PEDAGOGIA POLÍTICA

por Marcio Alexandre Masella*

e Roberta Braga Capalbo**

Este trabalho tem como objetivo apropriar-se do conhecimento relacionado à temática política e educação. No desenvolvimento das questões apresentadas Paulo Freire contextualiza a formação política do educador, embasando teoricamente nossas reflexões e dialogando com autores que discutem a política, como Aristóteles e Brecht e autores que discutem a relação entre política e educação, como Cortella e Saviani.

O papel do educador no seu ato político pedagógico e sua reflexão com o discente revela papéis antagônicos que, discutidos, analisados e ponderados, estabelecem uma lógica comum estruturada no diálogo e na tolerância em prol de uma transformação social.

Discutir o caráter político da educação é conscientizar-se que o papel do professor não é de transmitir conteúdos com uma postura de neutralidade ou de maneira desvinculada à realidade, e sim de uma construção de conhecimento que explicite sua postura política nas ações cotidianas e que permita aos educandos tornarem-se críticos e questionadores da sua realidade social, tendo sua própria ação política consciente como prática da transformação.

Buscamos compreender o papel do educador na ação consciente dentro de uma abordagem político pedagógica, enquanto meio de transformar a realidade voltada para a necessidade de conscientização, com respeito à diversidade humana no espaço da escola, com seus educadores e demais atores envolvidos, para resgate dos valores éticos e sociais.

INTRODUÇÃO

Buscar, transcender limites, ir além, descobrir, é o que faz do homem um ser em constante transformação. O ser humano é um ser de integração e isso possibilita nossa ação sobre o condicionamento cultural que temos, tornando-nos capazes de modificar a realidade.

A mudança, entretanto, pressupõe reflexão. Não uma reflexão apenas de constatação, mas uma reflexão que parta de uma ação e traga de volta a esta uma nova postura. É o que conhecemos como ação-reflexão-ação. É o ‘pensar certo’ que Paulo freire nos coloca.

Modificar a realidade pressupõe uma ação consciente. Consciência no que se faz, como se faz, por que se faz. Qualquer ação para com o outro se reflete numa ação consigo mesmo. Portanto é na nossa ação que mostramos ao outro nossas crenças. É sendo um educador crítico, questionador, estimulador, que ensinamos nosso aluno a sê-lo também. Para tomar tal postura é preciso nunca parar de aprender e de buscar novos saberes. Essa busca nos é inata e é sobre ela que devemos refletir.

Se buscar saberes é inato, nossa responsabilidade enquanto educadores é, através da diretividade da educação, ensinar nossos alunos a aprender. Aprender a aprender o social, o político, o cultural, o econômico, o ideológico, o histórico.

E aprender diante disso é perceber-se, reconhecer-se enquanto ser ativo em todas estas dimensões. É perceber a relação opressor-oprimido e nela refletir para libertar-se e libertar ao outro. É tornar possível aquilo que uma vez se disse e que foi soterrado por outros dizeres que se aceitam e/ou não se vêem enquanto oprimidos. É pensar que pode ser diferente, como pode ser diferente e o que se precisa fazer. É tornar concreto o ‘inédito viável’. A idéia de que ainda não é possível, mas pode ser. “ A autenticidade se dá quando a prática do desvelamento da realidade constitui uma unidade dinâmica e dialética com a prática da transformação da realidade”.[1]

Este desvelamento da realidade não é só por parte dos educandos, mas também, e em primeira instância, é responsabilidade de nós educadores. Que cidadãos buscamos formar e de que maneira? Precisamos exercitar a nossa capacidade de ação-reflexão-ação. Isso significa colocar-se numa postura ativa diante das situações educativas, perceber-se enquanto ser político.

Reconhecer-se como tal é o que dá concretude ao nosso trabalho, e, mais ainda, o que possibilita uma prática coerente e uma constante reflexão do nosso papel político-social e da nossa responsabilidade na construção de conhecimento dos nossos educandos.

(*) e (**) Mestrandos em Educação pela PUC de São Paulo.

[1] FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança.3 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992,p.103

JEAN PIAGET:

DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA


por Nelson Valente*



JEAN PIAGET nasceu em Neuchâtel, na Suíça, em 1896. Diplomou-se em ciências naturais aos 21 anos, doutorando-se no ano seguinte. Interessou-se pela psicologia, realizando estudos em Zurique e em Paris.

FOI PROFESSOR dessa matéria nas Universidades de Neuchâtel, Lausanne e Genebra e de psicologia genética na Sorbonne, de 1952 a 1963. Presidente da Comissão Suíça na UNESCO, foi enviado em missão a Beirute, Paris, Florença e Rio de Janeiro. A UNESCO confiou-lhe a elaboração da obra O direito à educação.

PIAGET TORNOU-SE membro do Conselho Executivo da instituição.Piaget abordou o desenvolvimento da inteligência através do processo de maturação biológica. Para ele, há duas formas de aprendizagem. A primeira, mais ampla, equivale ao próprio desenvolvimento da inteligência. Este desenvolvimento é um processo espontâneo e contínuo que inclui maturação, experiência, transmissão social e desenvolvimento do equilíbrio.

A SEGUNDA FORMA de aprendizagem é limitada à aquisição de novas respostas a situações específicas ou à aquisição de novas estruturas para algumas operações mentais específicas.O processo de aprendizagem envolve a assimilação e a acomodação. Na medida em que participamos ativamente dos acontecimentos, assimilamos mentalmente as informações sobre o ambiente físico e social e transformamos o conhecimento adquirido em formas de agir sobre o meio.

O CONHECIMENTO ASSIMILADO para a constituir a bagagem de experiências que nos permite enfrentar as novas situações, assimilar outras experiências e formular novas idéias e conceitos. As novas aprendizagens baseiam-se nas anteriores assim, a inteligência humana desenvolve-se: aprendizagens simples servem de base a outras aprendizagens mais complexas.Quando transformamos o conhecimento assimilado em uma nova forma de ação, realizamos uma acomodação entre o nosso organismo nos aspectos físico e mental e o ambiente no qual vivemos.Através de assimilações e acomodações constantes e contínuas, cada indivíduo organiza sua noção da realidade, seu próprio conhecimento.

NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO, tal como é visto por Piaget, cada criança se desenvolve através de estágios. O autor distingue três estágios fundamentais:Sensorimotor – que vai do nascimento aos 2 anos de idade. Neste estágio a criança evolui de uma situação puramente reflexa até a diferenciação do mundo exterior em relação a si própria.Operações concretas – estende-se dos 2 aos 11 anos de idade e subdivide-se em pensamento pré-operacional (de 2 a 7 anos) e pensamento operacional concreto. Consiste na preparação e na realização das operações concretas em classes, relações e números.Operações formais – de 11/12 até 14/15 anos. Período no qual o adolescente ajusta-se à realidade completa de sua atualidade, mas também é capaz de lidar com o mundo das possibilidades.

OS PERÍODOS OU ESTÁGIOS preconizados por Piaget não constituem divisões arbitrárias do processo evolutivo. Cada um deles se reveste de características mínimas que o define.A teoria de aprendizagem de Jean Piaget alertou os educadores para o respeito ao estágio de desenvolvimento do pensamento infantil, adequando as atividades escolares às características evolutivas das crianças.

(*) é professor universitário, jornalista e doutor em Comunicação.